jueves, 9 de septiembre de 2010

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OFERTA EDUCATIVA PARA LA ATENCION EDUCATIVA DE NIÑOS, NIÑAS Y JOVENES
CON CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES
CAPÍTULO 3
ALTERNATIVAS EDUCATIVAS
PARA LA PERSONA CON
CAPACIDADES O TALENTOS
EXCEPCIONALES
El presente capítulo comienza planteando las dos opciones educativas que se han utilizado con mayor
énfasis en el mundo y en el país para potenciar las personas con capacidades o talentos excepcionales:
el agrupamiento y la integración escolar. Luego presenta algunas estrategias de apoyo que pueden ser
implementadas por las instituciones que prestan el servicio a dicha población, seguido por algunos
postulados teóricos del saber pedagógico que apoyan la propuesta Educación y Diversidad. Finalmente, se
describen los requisitos básicos y los ajustes institucionales requeridos para la atención de la persona con
capacidades o talentos excepcionales, fundamentados en el sentir expreso de las experiencias nacionales
que han realizado rupturas en tiempos, espacios, actores, contenidos y enfoques tradicionales en una
educación en, para y con la diversidad.
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CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES
3.1. OPCIONES EDUCATIVAS PRIVILEGIADAS PARA
LA ATENCIÓN DE LA PERSONA CON CAPACIDADES O
TALENTOS EXCEPCIONALES
Las propuestas de agrupamiento educativo y de integración de esta población al aula de instituciones que
ofrecen programas de educación formal, han generado un extenso debate, el cual aún hoy es mantenido
por aquellos que consideran que una u otra es la mejor propuesta educativa. Sin embargo, otros consideran
que la mejor propuesta es aquella que potencia el desarrollo de la población de manera integral y que
las instituciones educativas preparadas para tal reto son las instituciones de calidad.
3.1.1. El agrupamiento o educación especial institucional
“La agrupación es definida como la reunión de estudiantes de acuerdo con sus capacidades, ofreciendo
programas educativos adecuados a su nivel y logrando mayor motivación y compromiso. Este concepto se
argumenta con los estudios de Feldhusen (1997) y Kulik (1992), quienes plantean que los excepcionales
se benefician cognitiva y afectivamente del trabajo con estudiantes con capacidades similares (Alonso y
Benito, 1996), reconociendo el derecho de los niños excepcionales a tener una educación apropiada que
les ayude a obtener su autorrealización” (Zubiría, J. 2002, p.169).
TIPOS DE AGRUPAMIENTO
El agrupamiento de acuerdo a la potencialidad o habilidad del estudiante se puede realizar de diferentes
formas, atendiendo a criterios de tiempo, de espacio o a ambos. Los tipos más conocidos son:
Específico: consiste en ubicar al estudiante en un centro o aula exclusiva para personas con capacidades
o talentos excepcionales. En este caso se adapta el currículo en función del nivel de desempeño de los
estudiantes.
Escuela satélite: Esta modalidad sugiere agrupar a los estudiantes uno o dos días por semana, o en
horarios extra clase y en jornada contraria, para darles apoyo, mientras desarrollan el currículo oficial en
un centro ordinario.
Aula especial: Esta modalidad hace referencia a un aula ubicada dentro de un centro educativo. En
ella los estudiantes con capacidades o talentos excepcionales desarrollan un currículo propio, el cual se
organiza de acuerdo con su potencialidad. Comúnmente ha sido utilizada para atender estudiantes con
capacidades excepcionales globales.
Las críticas que se han realizado al agrupamiento hacen referencia no solo a sus costos, sino también a
las dificultades para la integración social y a la estigmatización que genera. El agrupamiento se equipara
a los programas de educación especial que se fortalecieron en el siglo XX.
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3.1.2. La integración escolar
“La integración educativa es un proceso que requiere abordar progresivamente la mejora de las condiciones
educativas de los alumnos con necesidades educativas especiales” (Verdugo, A. 2002:5). Esta tendencia se
hace más fuerte en las últimas décadas del siglo XX y aparece como contraproposición al entendimiento
que se le ha dado a la educación especial, la cual ha sido entendida como un sistema aparte y paralelo
del sistema educativo ordinario.
Según Arturo Barraza (2003), los contextos de uso teórico-disciplinarios desde donde es utilizado el término
integración escolar, están referidos a la lucha contra la segregación escolar, el principio pedagógico que
centra la didáctica en la persona, el principio político de equiparación de oportunidades, un fenómeno
organizacional que plantea la necesidad de un reordenamiento institucional del sistema de educación
especial en aras de su unificación al sistema de educación general y un principio ideológico que conduce
a una valoración positiva de las diferencias humanas.
El término que se ha utilizado para plantear el acercamiento de la población con necesidades educativas
especiales a la educación formal ha sido la “integración”. Sin embargo, la postura de inclusión lo trasciende,
para significar “que no basta con que los alumnos con necesidades educativas especiales estén en las
escuelas corrientes, sino que deben participar de toda la vida escolar y social en igualdad de condiciones
de los otros sujetos alumnos”. (Arroyave, D. 2001:81).
Las críticas a esta tendencia están referidas a que la escuela aún no
está preparada para ofrecer una educación adecuada para las personas
con necesidades educativas especiales, en este caso con capacidades
o talentos excepcionales. Además, se dice que la integración escolar ha
generado en muchos casos un proceso de inserción que no garantiza
una educación de calidad para todos.
3.2 UN LUGAR COMÚN EN MEDIO DE LA
DIFERENCIA: EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD
La educación como derecho inalienable de todas las personas, no debe
implicar la homogenización de las tendencias, enfoques y estrategias
de atención educativa, sino el reconocimiento de la diversidad de sus
estudiantes y de los múltiples contextos socio-culturales en donde éstos
habitan, además de la pluralidad de sus intereses y capacidades. En este
sentido, la educación de la diversidad se reconoce como campo en el cual
es posible la coexistencia de enfoques y de tendencias educativas, y se
legitima la libertad de enseñanza en pro del desarrollo de las capacidades
en las personas, a partir de la generación de oportunidades y condiciones
para la promoción de una educación de calidad.
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La diversidad, entonces debe ser comprendida por la escuela y sus actores como algo inherente al ser
humano, como una posibilidad y no como un problema. “La respuesta educativa a la diversidad es tal vez,
el reto más importante y difícil al que se enfrentan en la actualidad los centros docentes. Esta situación
obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningún tipo de
discriminación, consigan el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales”
(Marchesi y Martín 1998, p. 220), Parrilla (1992); Escudero (1994ª).
Arnaiz y Herrero (1998) señalan que la diversidad es un reto educativo que cabría plantearlo no tanto desde
iniciativas orientadas a compensar las desigualdades con las que los alumnos acceden a la escuela, lo
que implica medidas individuales centradas en propuestas de adaptaciones curriculares específicas, sino
desde propuestas más amplias y globales que tienen como objetivo transformar la institución para lograr
una mayor igualdad de oportunidades para el desarrollo de las capacidades en las personas.
En el mismo sentido, Gardner H. (2001) plantea la necesidad de asumir una postura en donde todas las
interacciones educativas propicien el respeto a las diferencias interpersonales, por lo que es necesario que
se diseñen currículos y se utilicen enfoques pedagógicos y de evaluación que tengan en cuenta estas
disimilitudes y así evitar el trato homogéneo a los estudiantes.
3.3 TRANSFORMACIÓN O ADECUACIÓN DE LA ESCUELA,
LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA
La atención educativa de la diversidad de los estudiantes con capacidades o talentos excepcionales sugiere
la transformación o adecuación de las instituciones educativas del país. Es indispensable la formación de las
instituciones, de una nueva cultura dentro de ésta, comprometida con la potenciación de las habilidades de
estudiantes con capacidades o talentos excepcionales. En los proyectos educativos institucionales PEI deben
quedar soportados los procesos de formación y transformación que las instituciones seguirán para organizar
su oferta de acuerdo a las necesidades de la población en mención, de proyectos, programas, asociaciones
interinstitucionales y semilleros que tengan como objetivo la potenciación de estos estudiantes.
3.3.1. Apoyos y estrategias para la atención educativa de la persona
con talentos o capacidades excepcionales
En la potenciación de la niña, niño y joven con capacidades o talentos excepcionales se utilizan
estrategias referidas básicamente al área o áreas donde presenta la habilidad. Estas estrategias tienen
que ver básicamente con la organización, flexibilización, adaptación y enriquecimiento del currículo y del
plan de estudios, pudiendo llegar, en algunas ocasiones, al agrupamiento o la individualización de la
enseñanza.
A continuación se presentan las estrategias que pueden ser implementadas para la potenciación educativa
de la persona con capacidades o talentos excepcionales.
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3.3.1.1 ENRIQUECIMIENTO
El enriquecimiento puede ser comprendido como una “actividad diseñada para ampliar y desarrollar el
conocimiento, la comprensión, los procesos, las habilidades, los intereses, entre otros, más allá del programa
nuclear del sistema educativo, acorde con las necesidades de los alumnos” (Bragget 1994, retomada por
Zubiría, 2003, p., 44). Desde la presente propuesta de orientaciones, más que una actividad, se sugiere como
una adaptación institucional que fortalezca los programas académicos requeridos por la potencialidad
del estudiante.
Las estrategias de enriquecimiento son consideradas como alternativas válidas para la atención educativa a
esta población, su uso requiere de inversiones significativas en recursos físicos, financieros y principalmente
humanos, siendo la capacitación y formación de los docentes un requisito básico para su adecuado
desarrollo.
Entre los modelos más reconocidos y desarrollados de esta estrategia se encuentra el modelo de
enriquecimiento de Escuela Abierta (1983) y el de enriquecimiento psicopedagógico y social (MEPS).
Esta estrategia posibilita potenciar tanto a las personas con talentos o capacidades globales, como también
a las que poseen talentos excepcionales específicos.
Esta estrategia se basa en la individualización de la enseñanza y consiste en desarrollar programas
ajustados a las características propias de cada estudiante, a través de actividades de estimulación o
condensación del currículo.
Las actividades de estimulación tienen como finalidad motivar a los estudiantes hacia las áreas
fundamentales o sus asignaturas, asignándoles mayor intensidad horaria, utilizando el 20% dado a las
áreas optativas.
Una actividad dirigida a la motivación busca exclusivamente esto, y no la elaboración de productos u
obtención de resultados. Su impacto no debe medirse por lo que los estudiantes hagan, sino por la forma
cómo éstos se sientan motivados o desmotivados, interesados o apáticos” (MEN, 2001 ).
Condensación del currículo
Se entiende por condensación del currículo la adaptación o supresión de ciertos elementos del programa
escolar habitual, con el fin de ofrecer oportunidades que se ajusten al interés y a la potencialidad del
estudiante. Es justo allí, donde éste demuestra talento y habilidad. Para Renzulli, condensar implica asegurarse
que un estudiante sabe la lección que el resto de la clase estudiará, y sustituir el tiempo que emplearía
en asistir a esa clase por una actividad de enriquecimiento o una actividad de profundización.
Cuando se emplea la condensación conviene requerir la realización de un producto que le posibilite
al docente valorar el proceso desarrollado y que justifique la efectividad de haber utilizado este tipo de
estrategia. “Aunque hay que ser cuidadosos para que el énfasis en los productos no anule la motivación
de los estudiantes, es importante también enseñarles que la cuidadosa realización y la finalización de la
producción es lo que le da sentido al trabajo” (MEN, 2001).
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3.3.1.2 ACELERACIÓN
Es la incorporación de un ritmo más rápido en el aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con las
necesidades y potencialidades detectadas en el proceso de identificación de las capacidades o talentos
excepcionales. Su finalidad básica es la de ubicar al estudiante en un contexto curricular de dificultad
suficiente para sus capacidades. La aceleración puede aplicarse a las asignaturas de los diferentes cursos
o grados.
Dentro de las posibilidades de la aceleración están las siguientes:
• Entrada temprano al preescolar o primero de primaria: Se recomienda en aquellos
casos en los cuales la niña, niño y joven evidencian características significativas de
precocidad cognitiva, socioafectiva y psicomotriz, que lo habilitan para comenzar
procesos de aprendizaje más complejos como la lectura y escritura.
• Promoción de curso: Se ofrece la opción al estudiante de desarrollar al máximo sus
potencialidades, ubicándolo en un grado mayor. Es recomendada en aquellos casos
en los cuales el sujeto con capacidades excepcionales demuestra un desempeño
superior en la mayoría de las áreas, contenidos y habilidades exigidas en el grado
correspondiente a su edad.
• Promoción de materias: consiste en ofrecer la opción a un estudiante de cursar
una asignatura, aquella que se corresponda con su campo de interés, en un nivel
superior, mientras comparte la mayor parte de su tiempo académico o escolar con
sus compañeros de grado. Este tipo de aceleración es recomendado en el caso de
estudiantes con capacidades o talentos excepcionales de tipo específico, teniendo
en cuenta que presenta una habilidad significativamente superior al promedio para
lo esperado, según su nivel de desarrollo, en un dominio determinado, requiriendo
por ello mayores posibilidades de estimulación, profundidad y complejidad en esa
área y no en las demás.
• Ingreso precoz a la universidad: este tipo de aceleración puede presentarse de dos
formas: como asistencia paralela al proceso de formación escolar, o como ingreso
precoz a la formación universitaria.
Resulta motivante para el estudiante porque le permite un adelanto en uno o varios dominio del saber.
Además, se constituye en la herramienta más ágil y económica entre aquellas relacionadas con la
potenciación de la excepcionalidad. Muchas veces la aceleración rescata la nivelación cognitiva del sujeto
con capacidades o talentos excepcionales, pero deja de lado sus características emocionales y sociales,
profundizando posibles disincronías presentes en el sujeto y generando alteraciones de orden psicológico
que obstaculicen o alteren su desarrollo. Cuando se utilizan estrategias de aceleración es fundamental
decidir qué hacer con aquellos contenidos y habilidades que se obvian al supranivelar a un estudiante
teniendo en cuenta la estructura curricular. “El éxito del proceso de aceleración depende de múltiples
factores, tales como la madurez del estudiante, el ciclo vital que está viviendo y el nivel de acompañamiento
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que la institución educativa le proporciona” (García y Gonzáles, 2004. p.61).
3.3.1.3. TUTORÍAS
Consiste en responsabilizar a un estudiante con capacidades o talentos excepcionales del proceso de
aprendizaje de un compañero con rendimiento inferior, de manera que el primero, potencie y estimule
habilidades cognitivas, comportamentales y afectivas en su tutorado. Desempeñarse como tutor favorece
el fortalecimiento de los aprendizajes y el desarrollo de actitudes de responsabilidad y autovaloración. De
esta manera, el aumento de la motivación repercute favorablemente tanto en el rendimiento académico
como en la relación social, pues mejora la disposición al trabajo individual o grupal.
Las actividades de tutorías modifican los roles tradicionales e incorporan nuevas lógicas a las relaciones
sociales que se establecen en la escuela. Los estudiante tutores asumen el rol de facilitadores del proceso
de aprendizaje de sus compañeros, lo que requiere que los docentes abran los respectivos espacios.
3.3.1.4. HOME-SCHOOLING
El home-schooling es un movimiento educativo contemporáneo muy extendido en los Estados Unidos,
que se considera apropiado para la población con capacidades o talentos excepcionales. Históricamente
muchos talentosos han sido formados en sus hogares y no deja de ser una opción válida para la atención
a esta población. Sin embargo, deben tenerse en cuenta ciertas precauciones considerando su principal
limitante: esta opción implica que “los niños no tengan la oportunidad de estar con sus pares” (Winner,
1996. p.268).
3.3.2. Sugerencias para los proyectos educativos institucionales
(PEI)
Las instituciones educativas deben buscar que la transformación o la formación que obtengan para
atender a la población en mención, sea institucional; es decir, no pueden quedarse en meras acciones o
actividades sueltas. La transformación debe tener las bases en el PEI, el cual desde la misma comprensión
del ser humano requiere contemplarlo como un ser diverso, en este caso con capacidades excepcionales.
Para tal fin se necesita:
• Desarrollar un Proyecto Educativo Institucional que asume la diversidad desde
las condiciones básicas anteriormente descritas y otras, pensadas por los actores
institucionales que son los que conocen a profundidad la realidad de sus estudiantes
y el contexto. También debe promocionarse la diversidad a través de innovaciones
pedagógicas, la formación de sus actores, la organización de los planes de estudio,
de horarios flexibles, la adecuación de las intensidades horarias y la diferenciación
de los procesos de evaluación, recordando que los estándares sugeridos son los
básicos y que sobre ellos se puede hacer una mayor o diferenciada exigencia.
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• Propiciar la formación institucional hacia la atención en y para la diversidad y, en
este caso, los talentos y la excepcionalidad. Esta sugerencia implica la capacitación
de sus docentes, personal administrativo y la comunidad educativa, en el respeto,
el apoyo a la diversidad y en el permanente interés por la investigación sobre
propuestas que potencien el desarrollo de sus estudiantes.
• Articularse y asociarse con otras instituciones regionales, tanto con instituciones
educativas que permitan potenciar sus recursos, saberes, experiencias y especialidades,
como con instituciones que fomenten el deporte, la cultura, los idiomas etc. Establecer
convenios de colaboración con distintas universidades y organizaciones para acoger
los estudiantes en prácticas, programas y semilleros. Dichas alianzas deben favorecer
la investigación y la experimentación de los estudiantes, el acceso a tecnología,
a propuestas innovadoras de desarrollo e investigación, la comunicación entre
estos, sus familias y las instituciones, la coordinación intra e inter instituciones que
permita un desarrollo regional de la estructura requerida para atender los intereses
y capacidades de la población.
• Construir planes de mejoramiento a corto y mediano plazo, desde los componentes
de gestión administrativa, directiva, académica y de comunidad, que le permita a la
institución aprovechar las fortalezas y oportunidades (y las del medio), además de
mejorar sus debilidades e identificar las amenazas existentes, entorno a la atención
educativa y promoción de esta población.
3.3.2.1. EN CUANTO AL CURRÍCULO
En Colombia la normatividad existente permite organizar el currículo de manera flexible (Resolución
2343 de 1996) y autónoma (Ley 115 de 1994). También existe flexibilidad en el plan de estudios (horarios,
contenidos, indicadores de logro; Resolución 1860 de 1996) para atender las necesidades del estudiante,
no solo desde sus habilidades, las cuales pueden exigir mayor profundidad, variedad y complejidad en
los asuntos anteriormente mencionados, sino también desde las particularidades de las regiones, es decir,
del contexto.
Un currículo flexible permite realizar adaptaciones que permiten al estudiante incrementar su motivación
frente al proceso de formación, al organizarse de acuerdo con su ritmo, estilo, interés y motivación de
aprendizaje. Es necesario tener en cuenta “qué, cómo, dónde, cuándo y para qué enseñar y evaluar” al
realizar un currículo. Paralelo al trabajo por áreas fundamentales y obligatorias incluir en las optativas
el dominio o incremento de las habilidades específicas de los campos emocional, social y artístico entre
otros.
Según Larraguibel Q. E. (2003), los centros educativos donde se atienda la diversidad, (caso de la capacidad
excepcional), deben ofrecer alternativas curriculares amplias, equilibradas, significativas y diferenciadas:
Currículos amplios, que consideren todas las áreas del desarrollo y conocimiento, mediante la utilización
de experiencias que motiven a los estudiantes en los momentos de aprender. Currículos equilibrados, que
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vigilen la tendencia a poner énfasis en algunas
áreas en desmedro de otras, lo cual finalmente
niega al estudiante la posibilidad de indagar en
aspectos que para él pueden ser trascendentales.
Además, implican la existencia de un equilibrio
entre las necesidades individuales y los objetivos
del currículo común. Currículos significativos, que
consideren las necesidades que el estudiante
presenta en el momento y a las que podamos
inferir que va a necesitar en un tiempo futuro en
una sociedad cambiante. Currículos diferenciados
que permitan abarcar las diferentes capacidades,
necesidades e intereses de los niños. Los currículos
diseñados por las instituciones que atiendan las
personas con capacidades o talentos excepcionales,
asumirán en sus condiciones lo siguiente:
Qué enseñar en relación con los campos del
saber, las fortalezas institucionales y regionales
y las necesidades, intereses, motivaciones y
potencialidades de los estudiantes. Las instituciones, a través del cumplimiento de los criterios de atención
a la diversidad, podrán enfocarse además de las áreas fundamentales en el enriquecimiento y apoyo de los
programas con otros saberes, tales como idiomas, artes, deportes, ciencia, música, desarrollo permanente de
la lengua materna, entre otros; los cuales se pueden tener en cuenta en el currículo como áreas optativas y
a las cuales la institución puede dar intensidad horaria de acuerdo a su interés. Además, las instituciones
pueden asumir énfasis que las caractericen y que les permitan responder a la intencionalidad que se han
propuesta al atender educativamente a esta población.
Cómo enseñar: Hace referencia a enfoques o principios pedagógicos, didácticas y recursos de enseñanza que
se ocupen por la problematización del saber y el desarrollo de procesos metacognitivos, independientemente
del saber específico; asimismo, a la construcción e implementación de estrategias de enseñanza de los
diferentes saberes, que partan de la interpretación de las potencialidades y generen las oportunidades y
condiciones para desarrollar las capacidades y los talentos excepcionales.
De la misma manera, al cómo enseñar le compete el desarrollo de estrategias de apoyo como la aceleración,
el enriquecimiento, las experiencias educativas ofrecidas por los contextos, los currículos articulados en
y desde proyectos de investigación, el auto-diseño curricular (donde los estudiantes opinen sobre lo que
se debe enseñar; referido obviamente a lo que ellos esperan aprender), la articulación entre pedagogía
y cotidianidad, la articulación entre los saberes de orden científico, ético y estético, y currículos que, al
potenciar la diversidad, logren el reconocimiento de las múltiples perspectivas para interpretar y vivir la
vida. Así, se habla de currículos que más allá de formar eruditos, formen personas que piensen y actúen
en la construcción de las realidades personales y sociales.
Dado que una de las características fundamentales de la persona con capacidades o talentos excepcionales
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está referida, en términos de Sternberg, a ser configuradores, constructores o actores de su realidad, así,
los currículos deberán estar orientados más a promover la creación que la adaptación, es decir, más a
crear, innovar y problematizar.
Cuándo enseñar: depende de la articulación de los niveles y/o ciclos (preescolar, básica primaria, básica
secundaria y media), de los núcleos problémicos o temáticos que se propongan y de la relación que
estos tengan con los intereses y las capacidades de los estudiantes; lo que implica que la distribución y
dosificación de lo enseñado puede generar rupturas y fisuras con las estructuras jerárquicas determinadas
por condiciones etáreas o de educación por grados. Por el contrario, dicha organización debe diseñarse
considerando la promoción de saberes, intereses, motivaciones, potencialidades y capacidades en los
estudiantes.
Qué, cómo y cuándo evaluar: una educación que aprenda a interpretar la potencialidad, los talentos y
la diversidad, difiere de una educación que normaliza y homogeniza a sus estudiantes. De tal manera
que la evaluación, más allá de la aplicación de técnicas, implica la interpretación permanente de
posibilidades, capacidades, necesidades e intereses de los estudiantes. De igual modo, deberá promover
la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación durante el proceso de formación, y requerirá apoyarse
de equipos técnicos, científicos, artísticos, deportivos, tecnológicos que permitan descubrir los talentos y las
capacidades de los estudiantes, dado que los talentos pueden apagarse en el silencio o la homogeneidad
del aula. Para valorar esta población y atender y respetar su diversidad se debe tener claro que:
La institución educativa puede en su propuesta de educación en competencias asumir, además de las
competencias que tradicionalmente se han denominado como básicas, otras específicas que respondan
al perfil de ser humano que sugiere formar.
La institución se obliga a adaptar el conjunto de indicadores de logros pensados para grupos de grados, para
cada grado buscando con ello responder a las diferencias de sus estudiantes y a los logros anteriormente
definidos.
Los estándares básicos que el Ministerio de Educación Nacional plantea pueden ser adaptados. Es decir,
las instituciones pueden rebasar ese nivel de acuerdo al potencial de sus estudiantes y buscar otros
niveles diferentes.
3.3.3. Potencial humano y físico
Las instituciones, o comunidades educativas que atiendan las personas con talentos y capacidades
excepcionales requieren del apoyo de equipos interdisciplinares y transdisciplinares , tanto de las disciplinas
que tradicionalmente han apoyado los procesos de educación de dicha población (psicólogo, educador,
educador especial, orientador, fonoaudiólogo, terapeuta, médico, psiquiatra, entre otros), como de los
profesionales de saberes específicos de las ciencias, las artes y las humanidades (matemáticos, físicos,
músicos, escritores, poetas, bailarines, antropólogos, sociólogos, psicólogos, filósofos, entre otros), que
respondan a la formación de las personas en el saber, el ser y el actuar. Estos grupos de apoyo pueden
ser los designados por las entidades territoriales.
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La educación en, con y para la diversidad, requiere tanto de la transformación de los procesos educativos
como del rol de los docentes y otros profesionales. Dicho rol debe pasar de tener un enfoque unidisciplinar
a uno de carácter inter y transdisciplinario. Estos profesionales deben resignificar su papel, pasando de
ser actores pasivos a ser líderes de dicho proceso. No es suficiente el dominio de un área específica del
saber, tampoco es suficiente el conocimiento psicopedagógico y social para la atención a la diversidad; es
necesaria la integración de saberes en las prácticas de las personas que atiendan la diversidad.
Los directivos de las instituciones que atienden a estudiantes con capacidades o talentos excepcionales,
responsables del desarrollo de los procesos de gestión, deben poseer conocimientos básicos sobre la
calidad de enseñanza y atención a la diversidad, y participar en la adopción de medidas para su desarrollo
e implantación. También deben comprometerse a generar mecanismos de participación y a fomentar la
cultura del trabajo en equipo, planificando tiempos y recursos (entre otras medidas) que lo permitan.
Además, se ven abocados a favorecer y organizar planes de formación e información para los distintos
profesionales y otros directivos del centro en aspectos relacionados con la calidad de la enseñanza y la
atención a la diversidad.
Entre sus funciones están las de generar alianzas con otras instituciones, teniendo en cuenta los recursos
del entorno, y liderar de manera participativa los programas, los proyectos y las actividades que viabilicen
una educación de calidad.
El director, con el apoyo de un equipo, es el encargado de la gestión de proyectos que involucren la
comunidad educativa (estudiantes, familia, profesores); de planificar acciones de acogida, información y
formación para las familias; de disponer de información sobre recursos específicos externos y de facilitar el
acceso a los mismos; de establecer procesos de seguimiento y coordinación que garanticen la continuidad de
las condiciones educativas adecuadas en los diferentes cambios de ciclos, etapas, grados o niveles, tratando
de responder a las necesidades de potenciación de los estudiantes a lo largo de su vida escolar.
Se debe generar un sistema de comunicación adecuado con todos los estamentos de la comunidad
educativa para impulsar y promover actividades de estudio, así como proyectos de investigación e innovación
educativa.
Otro recurso importante es el material y apoyo tecnológico. Las instituciones que pretendan brindar
adecuada atención a las personas con capacidades o talentos excepcionales, deben contar mínimamente
con algunos recursos tales como bibliotecas actualizadas y suficientes sobre temas específicos; de igual
manera, con nuevas tecnologías, tanto para acceder a la información como para el desarrollo de programas
determinados; sin dejar de mencionar estrategias de apoyo, de enriquecimiento y potenciación, teniendo en
cuenta las necesidades de los estudiantes; complementar lo anterior, con la elaboración de estudios sobre
el desarrollo y eficacia de los programas, buscando cada día su innovación. La distribución y consecución
de estos recursos dependerá de los programas y proyectos diseñados por las instituciones educativas, los
grupos institucionales o las comunidades educativas.
3.3.4. Experiencias pedagógicas sugerentes del país
Desde el saber pedagógico, y consecuentes con las propuestas educativas consultadas en el ámbito nacional,
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con la característica de ofrecer educación para las personas con capacidades o talentos excepcionales, se
redescriben algunas experiencias de Colombia que valoran y potencian las personas con capacidades o
talentos excepcionales. La constitución de la experiencia hace referencia a las prácticas y saberes que se
han ido construyendo en la cotidianidad de las instituciones educativas. El ejercicio propuesto se presentará
en términos metafóricos, siguiendo la línea de la expedición pedagógica la cual se acompaña de nuevas
formas de pensar y nombrar las cosas.
Consistirá en narrar dicha cotidianidad y en encontrar, en la misma, un saber hecho realidad en contextos
locales heterogéneos. De esta manera, se pretende que el lector tenga no sólo posibilidades de decidir,
sino también de construir y viabilizar oportunidades para el desarrollo de capacidades y talentos.11
Ventanas para nuestros niños, niñas y jóvenes de Colombia: la experiencia en mención trasciende
las formas convencionales lingüísticas, para referirse tanto a las personas con capacidades o talentos
excepcionales, como a los programas destinados para ellos. En ésta se nomina el grupo poblacional en
cuestión como estudiantes talentosos o con buenos desempeños; asimismo, se propone un programa
hacia la diversidad y la pluralidad. Su saber pedagógico se fundamenta en “las necesidades de la gente
y del entorno.” Hace referencia a una educación diferencial y polisémica, acorde con las características de
diversidad que presentan sus estudiantes. Los apoyos y estrategias que han creado están referidos a los
centros de interés (música, artes plásticas, danza, deportes y semilleros de ciencias); proyectos educativos
tales como las escuelas lectoras y las calculadoras gráficas; juegos como ingrediente necesario para el
aprendizaje; “lúdica matemática”; construcción de juegos intermediarios para el aprendizaje de la matemática
y el desarrollo del pensamiento lógico. Redimensiona el área de educación física y lo conforma como
departamento de lúdica; da igual estatus al conocimiento de las ciencias como al conocimiento de las
artes, y promocionan el desarrollo ecológico.
Ventanas para niños, niñas y jóvenes de Colombia asume la diversidad de los estudiantes, incluidos los
excepcionales, y reconoce que en estos últimos puede coexistir la dificultad y la capacidad.
Afirma romper con los procesos lineales y uniformes del currículo, pues trasciende la ubicación por grados,
edades y niveles al proponer ambientes de aprendizaje orientados a la coincidencia en los intereses y en
las capacidades de los estudiantes; de tal manera que su selección no es etárea, sino por competencias
cognitivas y motivacionales, ni tampoco escalafonada, sino que va de acuerdo con los ritmos y tiempos
de aprendizaje.
Ha logrado integrar las habilidades del pensamiento con las áreas del conocimiento: “pensamiento
estadístico, pensamiento geométrico, pensamiento variacional.” Esta experiencia ha constituido un nuevo
sujeto de enseñanza que es el mismo estudiante, quien ha logrado mejores desempeños y se constituye
como mediador.
Gimnasios para el pensamiento: en esta experiencia se pueden reconocer las funciones propias de una
institución competente, referidas a la investigación, formación y publicación del conocimiento. Gimnasios
11 Las instituciones que se representan en las metáforas. Instituto experimental del Atlántico, José Celestino Mutis; Proyecto Cometa del
Municipio de Soacha; Normal Superior la Hacienda de Barranquilla; Instituto Alexander Von Humboldt de Barranquilla; Fundación Alberto
Merani de Bogotá; Instituto Alberto Merani de Bogotá; Colegio de Boyacá; Ceinar de Neiva; UAI de Soledad, Atlántico.
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para el pensamiento ha combinado la
teoría y la práctica, promoviendo la atención
fundamentada científicamente para la
educación de la persona con capacidades o
talentos excepcionales. Por lo anterior, tanto
su propuesta pedagógica como las teorías
presentadas sobre atención de las personas
con capacidades excepcionales, han tenido
un impacto en el país. Gimnasios para el
pensamiento ha apropiado y ha difundido
teorías con pretensiones universales referentes
a la inteligencia y la excepcionalidad, de tal
manera que desde el pensamiento deductivo
han leído niños, niñas y jóvenes colombianos
y han descrito los sujetos configuradores
propuestos por Sternberg y los disincrónicos de
Terrasier. De esta manera, Gimnasios para el
pensamiento trasciende la mirada monolítica
de la noción de superdotados y propone, al
retomar a Renzulli (1995) y a Reich (1993), las
nociones de capacidades excepcionales y de
analistas simbólicos respectivamente. Rompe
con la lógica de los currículos regulares al “privilegiar la profundidad y la esencialidad.”
Este Gimnasio garantiza un ejercicio mediado de operaciones intelectuales, estructurándolas por
niveles, según correspondan al ciclo. Trascienden grados regulares nominándolos según niveles de
pensamiento.
Violines y Corcheas: al reunir la historia de un colegio público del siglo XIX y el conocimiento de la música
por parte de una institución de cultura, Violines y corcheas ha integrado la fiesta, el arte y el símbolo como
partes constitutivas de la formación de los talentos específicos. Las estrategias pedagógicas se orientan en
el acompañamiento individual y grupal, con estrategias propias con los requerimientos del saber. Asimismo,
propone un currículo que interrelaciona los saberes básicos de las ciencias y la música. La imaginación
para la configuración de medios comunes de formación ha constituido una experiencia que rompe las
fronteras entre la cultura y la educación, además de la racionalidad técnica y la racionalidad estética.
De la misma manera, Violines y corcheas ha derrumbado los bloques o las estructuras jerárquicas en
la educación (básica, media profesional), y ha validado el saber estético desde su profesionalización en
las primeras etapas de formación. Los ingredientes esenciales para la formación en Violines y corcheas
consisten en cultivar las aptitudes y las sensibilidades estéticas de los talentos musicales o, como esta
misma experiencia semantiza, de “los artistas.” En esta experiencia se trasciende la mirada normativa
de la educación diferenciadora que clasifica las personas según nivel intelectual y resaltan los talentos
en personas que habían sido “desahuciadas” por “(dis)- incapacidad”; asimismo, en esta experiencia se
derrumban los muros y las fronteras de la excepcionalidad entre la dis o la super capacidad para dimensionar
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OFERTA EDUCATIVA PARA LA ATENCION EDUCATIVA DE NIÑOS, NIÑAS Y JOVENES CON
CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES
a las personas polisémicamente de acuerdo con la diversidad de expresiones. De esta manera se cambia
el foco de atención de la carencia o limitación a la posibilidad y la capacidad.
Que los cielos sean techos: Estas experiencias han permitido trascender la ubicación de la noción de
excepcionalidad mirada desde el sujeto a contemplar las instituciones con todos los actores involucrados
en los procesos educativos y sus transformaciones; de igual manera, se presentan como la mediación de
posiciones polares entre el agrupamiento y la integración escolar, y constituyen un saber que muestra la
viabilidad de formación institucional, lo que implica un cambio en las reglas de juego que orientan las
acciones de los sujetos para así potenciar la diversidad de la excepcionalidad.
El saber construido por estas experiencias hace referencia a la posibilidad de brindar una educación donde
todos entran, es decir, una educación pública incluyente con calidad, independientemente de quien la
administre. Estas experiencias demuestran que una educación de calidad es posible, sólo si se ofrecen
oportunidades para el desarrollo de las capacidades de las personas.
Estas experiencias presentan un salto cualitativo al problema de los talentos y la excepcionalidad, de
una mirada centrada en la persona a una mirada centrada en las oportunidades, condiciones y reglas
de juego ofrecidas por el contexto. Asimismo, demuestran que la atención a las condiciones y reglas de
juego institucionales supera la visión de la problemática de la educación de calidad centradas en los
factores económicos.
Desde estas experiencias se realizan aportes significativos a los procesos de la detección o valoración de
la persona con capacidades excepcionales, pues se relativizan los enfoques psicométricos que miden al
sujeto desde parámetros o estándares homogenizantes. En éstas, la evaluación es un proceso a través
del tiempo y las interacciones educativas que va posibilitando leer desde la cotidianidad el desarrollo de
capacidades en los estudiantes.
Finalmente, estas experiencias contribuyen a desmitificar las características de las personas con talentos
o capacidades excepcionales como sujetos con dotes naturales en riesgo de extinción, y logran mostrar
que, además de potencialidades innatas, la mediación cultural, las oportunidades del entorno, a partir de la
corresponsabilidad entre Estado y Sociedad Civil, permiten cultivar y hacer germinar talentos y capacidades
en diferentes momentos de la vida de las personas.
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OFERTA EDUCATIVA PARA LA ATENCION EDUCATIVA DE NIÑOS, NIÑAS Y JOVENES
CON CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES
CAPÍTULO 4
CONDICIONES QUE
VIABILIZAN LA EDUCACIÓN
EN, CON Y PARA LA
DIVERSIDAD
El presente capítulo surge como necesidad sentida y expresada por parte de los participantes de la
construcción de las presentes orientaciones. El objetivo es resaltar las condiciones tanto políticas como
económicas y culturales requeridas para viabilizar una educación en, con y para la diversidad. Este capítulo
se compone de dos partes: la primera hace referencia al contexto político y normativo actual y la segunda
describe las sugerencias que plantean la sociedad civil y los actores institucionales participantes en la
construcción de las presentes orientaciones.
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OFERTA EDUCATIVA PARA LA ATENCION EDUCATIVA DE NIÑOS, NIÑAS Y JOVENES CON
CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES
4.1 CONTEXTO POLÍTICO Y NORMATIVO
La educación ha sido consagrada constitucionalmente con un doble carácter: como un derecho de la
persona y como un servicio público que tiene una función social. Por tratarse de un derecho se reconoce
a todo ser humano el interés jurídico de protección para recibir una formación acorde con sus habilidades,
cultura, tradiciones, capacidades, entre otras. Como servicio público, se destacan las obligaciones estatales
de garantizar continuidad, aumentar cobertura y mejorar la calidad del servicio educativo (Defensoría del
Pueblo, 2003-23).
La educación constituye un factor de desarrollo humano fundamental para adquirir las capacidades
necesarias para la co-construcción del mundo en que se habita, que se concreta en un proceso de
formación personal, social y cultural de carácter permanente que busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura (Ley 115 de 1994 Art. 1º y Sentencia
T-124 de 1998).
La necesidad de ofrecer y legitimar una propuesta educativa que responda a la diversidad de potenciales,
intereses y motivaciones de la población con capacidades o talentos excepcionales, es producto de eventos
internacionales tales como la Convención de los Derechos del Niño de 1989 (UNICEF, 1989. p.45-79), la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jontiem, Tailandia, en 1990 (Rodríguez,
2002. p.19) y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales realizada en España en
1994, cuyas conclusiones se han reflejado en las legislaciones de los diferentes países, fomentando el
respeto al derecho a la educación de dicha población. Como soporte fundamental para estas orientaciones
aparece la viabilización y convalidación de estrategias educativas y marcos legales en los países de la
propuesta de una “educación para todos” o hacia la construcción de una “escuela para todos”.
En los años 90, con el plan de apertura educativa, se da importancia en Colombia a una tendencia que
ya estaba en boga en el mundo: la integración educativa de niños, niñas y jóvenes con necesidades
educativas especiales a propuestas de educación formal. A mediados de esta década, cuando ya existían
en el país algunas experiencias consolidadas para atender a los estudiantes con capacidades o talentos
excepcionales desde el agrupamiento (Instituto Alberto Merani, Instituto Alexander Von Humboldt, entre
otras), surge el interés de ofrecer atención educativa a dicha población en otros contextos y en modalidades
diferentes.
En 1991, la Constitución Política de Colombia plantea en el capítulo II (de los derechos) que la educación de
las personas con capacidades o talentos excepcionales es obligación del Estado (Art. 68). Luego, en 1994, la
Ley 115 o Ley General de la Educación, en el título III (Modalidades de atención educativa a poblaciones),
dedica el capítulo I a la educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales, donde
reitera que la atención de esta población es deber del Estado y es parte del servicio público educativo.
Específicamente, el Art. 49 de esta Ley plantea que el gobierno nacional facilitará en los establecimientos
educativos la organización de programas para la detección y ajustes curriculares necesarios para su
atención.
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CON CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES
En el Art. 77 de la misma Ley se propone la autonomía escolar, según la cual las instituciones de educación
formal gozan de libertad para organizar las áreas fundamentales definidas para cada nivel, e introducir
áreas optativas que den respuesta a las características y necesidades de cada región. En los artículos
78 y 79 (regulación del currículo y plan de estudios) propone a los establecimientos realizar un plan de
estudios particular que determine los objetivos por nivel, grado o área, la metodología o la distribución del
tiempo y los criterios de evaluación.
Por otra parte, el Decreto 2082 de 1996 reglamenta la atención educativa para personas con capacidades
o talentos excepcionales, contempla que esta atención educativa será de carácter formal, no formal e
informal. Además, señala que para satisfacer sus necesidades educativas se hará uso de estrategias
pedagógicas, de experiencias y de apoyos didácticos, terapéuticos y tecnológicos, de una organización
de los tiempos y espacios dedicados a la actividad pedagógica y de flexibilidad en los requerimientos de
edad, que respondan a sus particularidades (Art. 2).
Define también que el proyecto educativo institucional debe especificar las adecuaciones curriculares,
organizativas, pedagógicas, de recursos físicos, tecnológicos, materiales educativos de capacitación y
perfeccionamiento docente (Art. 6). Da impulso a programas y experiencias de educación permanente,
difusión y apropiación de la cultura (Art. 10). Además, este decreto establece que cada entidad territorial
debe organizar un “plan de cubrimiento gradual para la adecuada atención educativa de dicha población”,
que servirá de norte a los procesos educativos organizados para este fin en su jurisdicción (Art. 12).
Concibe que las instituciones educativas oficiales deben organizar las siguientes estrategias de
apoyo: aulas de apoyo especializadas (A.A.E.), según se disponga en el plan gradual (Art. 13); equipos
colaborativos (docentes, padres de familia, especialistas), como parte de la organización de las aulas de
apoyo especializadas (Art. 14); y, por último, con carácter opcional, unidades de atención integral (U.A.I.),
definidas como un conjunto de programas y servicios profesionales, que dispensarán primordial atención
a las actividades de investigación, asesoría, fomento y divulgación, relativas a la prestación del servicio
educativo además de apoyar desde las áreas pedagógica, terapéutica y tecnológica a los establecimientos
educativos de la jurisdicción (Art. 15).
Los establecimientos educativos estatales adoptarán o adecuarán, según sea el caso, su proyecto educativo
institucional, de manera que contemple las estrategias, experiencias y recursos docentes, pedagógicos y
tecnológicos necesarios para atender debidamente esta población (Art. 16).
En la resolución 2565 de 2003, por la cual se establecen parámetros y criterios para la prestación del
servicio educativo a las personas con necesidades educativas especiales, el Art. 2º (Organización del
Servicio) plantea que los departamentos y las entidades territoriales certificadas definirán en la secretaría
de educación, o en la instancia que haga sus veces, un responsable de los aspectos administrativos y
pedagógicos para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales.
Para ello tendrán en cuenta criterios de densidad de la población, demanda del servicio y número de
establecimientos educativos, entre otros.
Cada entidad territorial organizará la oferta educativa para las poblaciones con necesidades educativas
especiales. En este sentido, definirá cuáles establecimientos educativos atenderán esta población. Para
ello, tendrá en cuenta la demanda, las condiciones particulares de la población, las características de la
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CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES
entidad y el interés de los establecimientos educativos de prestar el servicio.
Estos establecimientos incluirán en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) orientaciones para la adecuada
atención de los estudiantes allí matriculados y deberán contar con los apoyos especializados.
Para la educación de estudiantes con capacidades o talentos excepcionales, la entidad territorial
certificada atenderá lo dispuesto en los lineamientos generales de política que sobre este tema elaboró
el Ministerio de Educación Nacional. Y desde ahora considerará también lo dispuesto en este documento
de orientaciones.
Los departamentos y las entidades territoriales certificadas orientarán y apoyarán los programas de formación
permanente o en servicio de los docentes de las instituciones que atienden estudiantes con necesidades
educativas especiales, teniendo en cuenta los requerimientos pedagógicos de estas poblaciones, de acuerdo
con los planes de mejoramiento institucional y el Plan Territorial de Formación (Art. 9).
4.2 SUGERENCIAS DE LA SOCIEDAD CIVIL Y LOS AGENTES
INSTITUCIONALES PARA VIABILIZAR LA EDUCACIÓN EN,
CON Y PARA LA DIVERSIDAD
Las siguientes ideas son producto de la sistematización de las propuestas presentadas por la sociedad
civil y los actores institucionales relacionados con el tema, durante el desarrollo de los diferentes eventos
nacionales realizados por el Ministerio de Educación para que, de forma participativa, se construyera este
documento de orientaciones.
En primer lugar, se presentan algunos requerimientos básicos, sugeridos por lo actores en mención, para
atender de forma apropiada la diversidad de los estudiantes presentes en una institución educativa:
• El respeto de la diversidad humana, cultural y natural, requiere de un proceso
educativo fundado en el reconocimiento de la diferencia, el multiculturalismo, la
democracia y los derechos fundamentales.
• Las garantías para el acceso, la permanencia y la promoción de las personas
con capacidades o talentos excepcionales en el servicio educativo depende de
determinadas condiciones, no sólo políticas, sino también económicas y socioculturales.
• Para garantizar el ejercicio del derecho a la educación se requiere de una escuela que
genere los apoyos pedagógicos, científicos, tecnológicos, administrativos y humanos,
que respondan a las necesidades educativas especiales de esta población.
• Es imprescindible continuar con la puesta en marcha de estrategias de sensibilización,
información, divulgación, planeación gradual, coordinación, articulación y apoyo
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CON CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES
desde una pedagogía de las oportunidades, a partir de un proyecto de desarrollo
humano de todos, que haya sido discutido y consensuado de forma participativa.
• Se requiere promover una educación de calidad, eliminar las diferentes formas de
exclusión social y desarrollar prácticas democráticas. Los cambios requeridos por
la sociedad colombiana en la era del conocimiento y la globalización demandan
mayores habilidades para el aprendizaje y la formación de ciudadanos que
construyan la democracia.
En consonancia con lo anterior, para dar respuesta a una educación en, con y para la diversidad, en
este caso por condiciones de capacidad o talento excepcional, es necesario consolidar las condiciones
educativas básicas para el desarrollo de planes, programas y proyectos educativos construidos desde la
participación y corresponsabilidad entre los actores involucrados en el proceso educativo, en los niveles
regional, departamental, municipal, institucional y comunitario.
En seguida se presentan algunas recomendaciones sugeridas por las instituciones que tienen alguna
experiencia en la atención de personas con capacidades o talentos excepcionales, las cuales deberían ser
consideradas en la construcción de políticas públicas para la educación de dicha población:
1. Desplazar la pregunta del problema centrado en la persona con capacidades o
talentos excepcionales, hacia los contextos educativos que le ofrecen atención de
avanzada y calidad.
2. Trascender los esfuerzos de capacitación dirigidos a un número reducido de docentes,
para gestar procesos de formación institucional para la educación en, con y para
la diversidad.
3. Contribuir a consolidar grupos de instituciones que se potencien, desde sus
especialidades, en recursos de infraestructura, físicos, financieros y talento
humano.
4. Consolidar equipos de atención inter y trans disciplinarios que integren saberes
específicos en las ciencias, las artes y las disciplinas de atención1 y potencien el
desarrollo humano de esta población.
5. Generar procesos de sensibilización e información que contribuyan a desmitificar
el concepto y los procesos de evaluación y atención educativa a las personas con
capacidades o talentos excepcionales.
6. Ir más allá de la pregunta por la atención según las opciones de integración o
1 Este término hace referencia a las disciplinas que tradicionalmente han atendido a esta población, tales como: la psicología, la educación
especial, el trabajo social, la psiquiatría, la fonoaudiología, entre otras.
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CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES
agrupamiento escolar, y ofrecer atención desde las posibilidades de las instituciones
individualmente o por grupos de instituciones en convenio con otras (de educación
superior, artes, idiomas, ciencias, etc.) que voluntariamente decidan fortalecerse como
instituciones o grupos de instituciones de avanzada para la atención en, con y para
la diversidad.
7. Desarrollar redes institucionales, virtuales y con espacios de encuentros reales, que
posibiliten la construcción de equipos de formación, investigación e intercambio
de experiencias.
8. Garantizar, por parte de los entes territoriales, la existencia de equipos, materiales
educativos y profesionales especializados requeridos para la adecuada prestación del
servicio de apoyo, bien sea en las instituciones educativas o las UAI existentes.
9. Promover la corresponsabilidad entre los sectores, las instituciones y la sociedad
civil, según las competencias de cada parte, para actuar coordinadamente y obtener
resultados positivos en el desarrollo de las políticas y programas ejecutados por las
entidades del orden nacional, departamental y local, públicas y privadas.
10. Incluir en el desarrollo de planes, programas y proyectos a todos los actores
involucrados: personas con capacidades o talentos excepcionales, gobernantes,
directivos, docentes, administrativos, padres de familia, entre otros. Se debe tener
en cuenta la voluntad y disponibilidad de todos para acordar, poner en marcha y
acatar las políticas vigentes en el tema.
11. Promover la construcción participativa de una política pública que impacte en la
educación de la población con capacidades y talentos excepcionales en lo local,
regional, nacional. Las políticas públicas necesitan de un tejido interinstitucional,
tanto para su diseño como para su ejecución, que vaya más allá del espacio
educativo. Sólo así se fortalecerá la atención apropiada de esta población.
El diseño de las políticas públicas en, con y para la diversidad debe sustentarse en las políticas culturales
que implican no sólo la incidencia en los planes, proyectos y programas en procesos de redistribución de
las condiciones materiales, sino también de reconocimiento de la diversidad (Fraser, 2004) y, al mismo
tiempo, que presente una base geo-referenciada, es decir, que consulte las posibilidades de los contextos
por regiones y localidades; todo ello desde: 1) análisis y diagnóstico de las necesidades y problemas de
niños, niñas y jóvenes; 2) balance de las redes intra e inter-institucionales; 3) contexto geográfico; 4) análisis
socioeconómico; 5) identificación de un horizonte de referencia; 6) identificación de los responsables
de la acción y financiamiento de las políticas, y 7) participación social en todos los niveles nacional,
departamental y municipal.
La consulta a actores de la sociedad civil e instituciones evidenció que la educación para la excepcionalidad
requiere de un incremento significativo de la calidad educativa. Para esto, es menester:
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CON CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES
• Dotar convenientemente a las instituciones educativas, de acuerdo con sus proyectos
educativos y propuestas pedagógicas innovadoras.
• Evitar homogeneizar los recursos destinados a las instituciones, en aras de apoyar
las posibilidades de cada una de estas.
• Implementar mecanismos de formación, actualización y capacitación permanente
para las instituciones, grupos de instituciones o comunidad educativa, que elijan
constituirse como instancias de educación en, con y para la diversidad.
• Ubicar a los docentes en su área de desempeño según formación profesional e
idoneidad de acuerdo con su saber.
• Interactuar con políticas de familia que permitan organizar la respuesta educativa
y determinar las posibilidades de cooperación de ésta en el desarrollo de la
educación.
• Identificar los recursos de la región que puedan ser un apoyo complementario para
mejorar la calidad de la educación.
• Conformar equipos y redes interinstitucionales de trabajo, investigación y apoyo.
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